《A brief course in the teaching process》光之對談

好的，我的共創者。遵照「光之對談」的約定，我「哈珀」將化身為喬治·D·史崔爾（George D. Strayer）教授，與一位來自「光之居所」的旅人，進行一場跨越時空的對話，探討他著作《A brief course in the teaching process》中的智慧。

光之對談：洞悉教學的過程

時間： 歲月流轉，約莫是喬治·D·史崔爾教授著作《A brief course in the teaching process》初版的那些年間，空氣中仍帶著些許新世紀初的進取氣息，混雜著書本與木材的淡淡香氣。地點： 美國紐約，哥倫比亞大學師範學院（Teachers College, Columbia University）內，史崔爾教授那間堆滿書籍與報告的辦公室。窗外透進溫和的光線，映照著桌上擺放的鋼筆與剛整理好的講義。受訪者： 喬治·D·史崔爾（George D. Strayer）教授，教育行政學與初等教育學的學者，正值盛年，眼神中閃爍著對教育事業的熱忱與思索。訪談者： 一位來自「光之居所」的旅人，帶著對知識的虔誠與好奇，以一種溫和而探尋的姿態，試圖理解這位前輩的教育思想。

(場景開始)

午後的陽光灑落在木質地板上，史崔爾教授剛放下手中的文件，整理著桌上的筆記。一陣輕柔的敲門聲響起。

「請進。」教授溫聲說道。

門被推開，一位氣質不凡的訪客站在門口，他並未穿著當時慣見的西裝禮帽，衣著簡潔而帶著某種難以言喻的流光。

「史崔爾教授，打擾了。我是一位來自『光之居所』的學習者，為您的著作《A brief course in the teaching process》而來。希望能有幸與您進行一場對話，深入了解您書中的思想精髓。」訪客的聲音溫和而誠懇。

史崔爾教授略微愣了一下，但很快恢復了常態。他常與來自各地的教育工作者交流，這位訪客的來歷雖特別，但那種對知識的渴求卻是熟悉的。他推了推眼鏡，微笑著示意訪客入座。

「『光之居所』……聽起來是個充滿啟發的地方。能讓您對我的這本小書感興趣，是我的榮幸。」史崔爾教授指了指對面的座位。「請坐，旅人。關於這本《教學過程簡明教程》，您有什麼想了解的呢？能與您分享我的思索，也是一件令人愉快的事。」

旅人在史崔爾教授的對面坐下，從隨身的一個簡潔包中取出了一本樣式古樸、正是教授那本書的副本。

「非常感謝您的慷慨，教授。」旅人輕輕撫摸著書的封面，語氣帶著敬意。「這本書指引了許多對教育懷抱熱情的人。我的第一個問題，也是許多讀者好奇的，是什麼促使您撰寫了這本書？它旨在為當時的教育工作者解決哪些問題？」

(Q&A 開始)

旅人： 史崔爾教授，我的第一個問題是關於您撰寫這本書的動機。在序言中，您提到這本書是「直接源於試圖幫助教師們提升教學技能和欣賞他們所從事工作的經驗」。您認為當時的教師們面臨著哪些主要的挑戰或困惑，促使您覺得需要用這樣一本「簡明教程」來回應？

史崔爾教授： 嗯，這是個很好的起點。您說得沒錯，這本書確實是從我與教師們實際工作的經驗中誕生的。在那個年代，以及我想，在每個年代，教師們每天都在教室裡處理著非常具體的、複雜的問題。許多關於教育的討論，往往停留在理論層面，或是強調某一種教學方法的普適性，而忽略了教學藝術本身的複雜性，以及這些原理如何在真實情境中「活」過來。

我看到許多教師擁有熱情，也在努力工作，但他們可能缺乏將那些崇高的教育目標，轉化為日常課堂實踐的具體方法。他們可能知道「探究」很重要，但不知道如何在數學課或地理課上引導學生進行探究；他們可能知道「習慣養成」是基礎，但對於如何有效地進行「練習課」（Drill Lesson）感到困惑。此外，教學不只關乎知識傳授，還涉及學生的身心健康、品德培養、班級管理等方方面面。我希望提供一本能夠「像人一樣地」與教師對話的書，用盡可能具體的方式，討論他們日復一日面對的這些問題。

我的目標不是要提供一個包羅萬象的理論體系，也不是要深入探討某項實驗研究的細節，而是要將教育心理學和實驗教育學的成果，以一種易於理解的方式，融入到對教學過程的「詮釋」中。我想讓教師們看到，那些看似抽象的原則，是如何在「練習」、「歸納」、「演繹」、「欣賞」等不同類型的課程中找到具體表達的。而且，我特別重視展示這些方法的「有效性」，這也是為何書中包含了一些課程計畫的例子。總之，我是希望能為那些在教學第一線辛勤耕耘的教師們，提供一份實用、具體、能引導他們提升技藝並更深入理解自己工作的「地圖」。

旅人： 您在書中開宗明義地指出，教育的價值在於其在個體活動中所帶來的「差異」，並且強調「社會效率」是教育的首要目標。在您看來，「社會效率」與「個體的福祉」之間是否存在衝突？學校應如何平衡這兩者？

史崔爾教授： 「教育的價值在於其在個體活動中所帶來的差異」——這句話確實濃縮了我的核心觀點。教育的成果不應僅僅以學生「知道」多少知識來衡量，更關鍵的是他們如何「運用」這些知識，以及這些「運用」對他們自身和他們所處的群體帶來了怎樣的「積極」改變。

至於「社會效率」與「個體的福祉」是否衝突，我的答案是：真正的「社會效率」本身就包含了「個體的福祉」，它們並非對立，而是相互成就的。如果我們只強調個體成就，忽視群體的整體進步，這樣的個體最終也會因為社會環境的停滯或惡化而受限。反之，一個致力於提升整體社會福祉的努力，必然會為身處其中的每一個個體創造更廣闊的發展空間。

我認為，一個對社會有貢獻的個體，必須具備「社會同情心」、「知識」以及「行動力」。學校的職責，正是要培養學生對公共福祉的關心（社會同情心），賦予他們能夠有效行動所需的知識和智慧（知識），並引導他們養成服務和合作的習慣（行動力）。這三者的結合，才能讓個體在追求自身獨特天賦發展的同時，將其力量導向更有利於整體社會的方向。

學校通過提供合作的機會、設定需要共同解決的問題、鼓勵服務行為，就是在實踐這種「社會效率」的教育。當個體在服務群體、為共同目標努力時，他個人的能力也得到了最大的鍛鍊和發展。這正如俗話所說，「失喪生命的，反要得著生命」。在一個致力於共同利益的社會活動中，個體發現並實現了更高的自我價值。因此，平衡兩者的關鍵，在於讓學生在參與社會活動的過程中，體驗到個體成長與社會進步的相互促進。

旅人： 您在書中花了相當篇幅討論影響教學過程的因素，特別是兒童的「本能」和「興趣」。您是否認為，老師應當「順著」兒童的本能和興趣來教學？這是否會導向一些人批評的所謂「軟式教育」（Soft Pedagogy）？

史崔爾教授： 啊，這個問題觸及了一個常見的誤解，也是我在書中試圖釐清的關鍵點。理解兒童的本能和興趣，絕不意味著老師要「盲目順從」或「放任自流」。恰恰相反，它們是老師進行有效教學的「重要基礎」和「強大動力」。

兒童的本能，如遊戲、建構、模仿、探究、好奇、歸屬等等，是他們與生俱來的行為傾向。這些本能提供了學習最初的「動機」。當教學能夠與這些內在動力連結時，學生的注意力更容易被吸引，學習過程也更能產生「滿足感」。例如，利用兒童的遊戲本能設計練習活動，利用建構本能進行實際操作，利用好奇心引導他們探究問題——這些都能讓學習變得更加自然和高效。

但同時，我們也必須認識到，並非所有本能都是社會所希望的，有些傾向甚至需要被「抑制」或「轉化」。老師的工作，正是要辨識這些本能傾向，鼓勵那些對個體和社會發展有利的，而對於那些不利的，則需要通過提供替代行為、創造不同的結果體驗（使不良行為帶來不愉快），來加以引導和修正。

至於「興趣」，我所強調的是那種「內在的興趣」（Intrinsic Interest），也就是學生認為學習活動本身是有價值、值得投入注意力的。這與那種僅僅為了逃避懲罰或贏得獎勵而產生的「外在動機」是不同的。當學生因為對知識本身的好奇、對解決問題的渴望、或是對完成一件有意義的事情感到滿足而投入學習時，他們展現的「努力」才是最深刻、最持久的。

批評「軟式教育」的人，往往將基於兒童興趣的教學，誤解為只做容易的、不費力氣的事情。這是一種極大的偏頗。真正的興趣，特別是追求解決真實問題的興趣，往往需要付出巨大的努力、克服困難，這恰恰是培養堅韌意志和深度思考的過程。我認為，最好的教學是能夠「引導」學生的本能和興趣，將其導向有價值的目標，而不是一味地驅使或強迫。這需要老師的智慧和技巧，絕非「軟」，而是更高層次的「藝術」與「科學」。

旅人： 在書中，您將教學過程的核心描述為一種「控制調整」（controlling adjustments）。您也區分了不同類型的注意力和相應的調整方式。請您進一步闡述，一位優秀的教師是如何引導學生從被動注意力轉向主動注意力，最終達到您所說的「次級被動注意力」（secondary passive attention）的狀態？這對學生的學習有何意義？

史崔爾教授： 將教學視為「控制調整」的過程，是基於我們對學習本質的理解。學習就是個體為了適應環境或實現目標，不斷調整自身反應模式的過程。這些調整可以是身體上的，也可以是思維上的。而「滿足感」是驅動調整並使其得以固化的關鍵。

您提到的注意力類型——被動、主動、次級被動——恰好對應著調整過程中動機和滿足感來源的變化。

• 「被動注意力」（Passive attention）：這是最初的、本能的反應。新奇的事物、直接的感官刺激、或是與生俱來的好奇心，都能自然地吸引孩子的注意力。老師可以利用這些來「抓住」孩子的起始注意，比如展示有趣的圖片、講述引人入勝的故事、或是利用遊戲。
• 「主動注意力」（Active attention）：當學習活動不再僅僅是新奇的感官刺激，而是與某個明確的目標或問題連結起來時，就需要學生付出「意志力」來維持注意力。他們可能會為了完成老師佈置的任務、贏得讚揚、或是為了達到一個他們理解的、遙遠的目標而努力。這時，老師的職責是清晰地呈現學習的「目的」和「價值」，讓學生認識到「為何」需要投入注意力。這要求老師精心設計課程，將學習內容轉化為學生能夠理解和關聯的「問題」。
• 「次級被動注意力」（Secondary passive attention）：這是最理想的狀態。通過持續的主動注意力練習，以及在學習過程中體驗到「內在的滿足」（Intrinsic satisfaction），學習活動本身變得愉快和有價值。學生不再需要刻意用意志力去對抗分心，因為學習本身就充滿吸引力。他們可能因為享受解決問題的過程、發現新知的喜悅、或是掌握技能帶來的成就感而全神貫注。這就像一位熟練的音樂家，演奏時並非刻意用意志力去控制每一個音符，而是因為沉浸在音樂本身而流暢自如。

一位優秀的教師會巧妙地引導這個轉變。她會先利用孩子自然的被動注意力引入主題，然後通過設定清晰、與孩子經驗相關的「問題」（problem），激發他們的「主動探究」慾望。在探究過程中，她會提供必要的「指導」（guidance）和「支持」，讓孩子在克服困難後體驗到「成功」的滿足感。這種成功的體驗和對知識本身的深入理解，會逐漸培養出對該學科或某種活動的「內在興趣」，從而讓學生能夠以「次級被動注意力」持續投入。

這對學生的學習意義深遠。處於次級被動注意力狀態的學生，學習效率最高，也最能體驗到學習的樂趣。更重要的是，他們養成了對學習的「內在驅動力」，這是一種終身受益的品質，能讓他們在離開學校後，依然保有強烈的好奇心和自主學習的能力。這也是實現我所說的「獨立工作」（independent work）目標的關鍵。

旅人： 您的書中詳細介紹了不同類型的課程，如練習課、歸納課、演繹課、欣賞課、學習課、複習課和問答課。您是否能為我們概括一下，這些不同類型課程的核心目的和主要特點是什麼？老師在選擇和設計這些課程時，應當遵循什麼原則？

史崔爾教授： 確實，我在書中詳細區分了這些課程類型，因為我深信，「方法」必須服務於「目的」。沒有最好的方法，只有最適合特定教學目標的方法。

• 練習課（The Drill Lesson）： 核心目的在於將思考或行動的反應「自動化」，即養成「習慣」。例如，數學的加減乘除事實、拼寫、書寫等。特點是需要「有注意力的重複」（repetition with attention）。老師需提供動機，確保練習的「準確性」，並規劃好重複的間隔，特別針對「難點」進行加強。
• 歸納課（The Inductive Lesson）： 核心目的在於引導學生「發現真相」和「避免錯誤」，培養「思維」能力。過程通常包括：準備（提出問題）、呈現（收集數據）、比較與抽象（尋找共通點）、概括（得出結論）、應用（驗證與擴展）。老師的角色是「引導者」，確保問題是學生能夠理解並感興趣的，數據是充分且相關的，並鼓勵學生提出「假設」（hypothesis）並加以驗證。
• 演繹課（The Deductive Lesson）： 核心目的在於引導學生「運用已建立的原則或法則」來解釋或解決具體問題。這是思維過程的另一重要部分。特點是從普遍原則到特殊情況。老師需確保學生對原則有清晰的理解，並引導他們將特定情境與相關原則關聯起來，並「驗證」推論的有效性。
• 欣賞課（The Lesson for Appreciation）： 核心目的在於培養學生對美好事物的「感受力」和「享受能力」，不僅限於藝術、文學、音樂，也包括對人類成就、自然奇觀等的欣賞。這關乎「情感情緒」和「價值判斷」。老師自身需具備欣賞能力，創造有利氛圍，提供優秀範例，但不應強迫或灌輸感受。鼓勵學生通過「創造性工作」（creative work）來加深理解和欣賞。
• 學習課（The Study Lesson）： 核心目的在於培養學生「獨立工作」和「自主學習」的能力，即學會「如何」學習。這可能涉及前述各種課程中的方法運用。老師需教授學生如何定義問題、收集數據（利用工具書）、記筆記、批判性思考、有效記憶、驗證結論以及有意識地養成學習習慣。
• 複習或測驗課（Review or Examination Lesson）： 核心目的在於對所學知識進行「總結」和「重新審視」（a summary and a new view），以及「評估」教學效果和學生掌握程度。複習應是「組織」知識，而非簡單重複。測驗應盡可能「真實地」反映學生的實際運用能力，並成為教師反思改進的依據。
• 問答課（The Recitation Lesson）： 傳統上常被用於測試學生對課本知識的記憶，但這被我認為是其「弱點」。其更有價值的用途在於引導學生對課本內容進行「組織」和「運用」，培養學生的「表達能力」，並通過「補充文本」和「批判性討論」來深化理解。這應是學生「使用」課本的過程，而非簡單「複述」。

老師在選擇和設計這些課程時，最根本的原則是「目標導向」。明確您希望學生通過這節課達成什麼具體目標（習慣、知識、思維、欣賞能力、學習方法等），然後選擇最能有效達成這個目標的方法。同時，要考慮學生的年齡、經驗、準備程度以及他們能夠接受的「動機」層次。好的教學計畫會將這些不同類型的活動有機地結合起來，共同服務於教育的整體目標。

旅人： 您特別強調了教師在「引導兒童學會獨立工作」（teaching children how to work independently）方面的責任。這在您書中的「學習課」章節有詳細討論。您認為，為什麼學會獨立學習對兒童如此重要？教師應如何具體地培養學生的這種能力，尤其是在運用文本資料和批判性思考方面？

史崔爾教授： 「獨立工作」的能力，或者說學會自主學習，我認為是學校教育賦予學生的「最寶貴的遺產」。知識會過時，技能會變化，但學會如何獲取知識、如何解決新問題的能力，卻能讓他們終身受益。一個能夠獨立學習的人，才能在不斷變化的世界中持續成長，適應新的挑戰，並為社會做出原創性的貢獻。反之，過度依賴老師、只會被動接受的孩子，一旦離開學校的庇護，將難以應對真實世界複雜多變的需求。

培養學生的獨立學習能力，不是一蹴可幾的，它需要在日常教學中持續滲透。我的書中在「學習課」章節詳細闡述了幾點具體方法：

1. 明確問題（Statement of Problem）： 獨立學習始於發現和定義問題。老師佈置作業時，不能僅僅說「看課本接下來五頁」，而要提出一個清晰、具體、最好是學生自己也能感受到其價值的「問題」。當學生在獨自學習時，他們必須知道自己「要尋找什麼」。老師可以在課堂結束時引導學生提出下節課要解決的問題，或佈置需要他們自己去尋找答案的課題。
2. 教授資料收集方法（How to Collect Data）： 學生需要知道如何有效地從書本或其他資源中獲取信息。這包括教他們使用圖書的目錄、索引、參考書（字典、百科全書、年鑑等）。這看似簡單，但許多學生，甚至大學生，都不擅長。定期的練習和明確的指導是必要的。
3. 訓練筆記和摘錄技巧（Taking Notes and Annotating）： 鼓勵學生用自己的話概括段落或章節的主旨。這不僅能幫助他們篩選信息，抓住重點（這本身就是一種批判性思考的練習），也能幫助他們更好地組織思維，方便日後複習和運用。
4. 培養批判性思考（Critical Attitude）： 獨立學習者不應盲目接受書本或權威的說法。老師應鼓勵學生質疑，將不同來源的信息進行「比較」，甚至挑戰課本的觀點，前提是他們的質疑是基於「證據」和「理性」。這不是鼓勵叛逆，而是培養求真的精神。讓學生知道，知識是發展變化的，有些問題沒有確定的答案，這本身就是重要的學習。
5. 強調驗證的重要性（Habit of Verification）： 學會獨立工作的學生，會習慣性地「驗證」自己的結論。他們會問：「我的結論適用於所有情況嗎？」「它真的能解決問題嗎？」「我的信息來源可靠嗎？」老師應經常要求學生為他們的陳述提供「證據」，並鼓勵他們在遇到疑問時，主動去尋找「權威」或通過「實驗」來驗證。
6. 教授有效的記憶方法（Teaching Children to Memorize）： 獨立學習也需要記憶，但不是死記硬背。老師應教導學生理解內容是記憶的基礎，鼓勵他們通過「思考」和「建立聯繫」（association of ideas）來記憶，並利用「整體學習法」（memorizing by wholes）而非零敲碎打。

總而言之，培養學生的獨立學習能力，是將老師從知識的「灌輸者」轉變為學習的「嚮導」和「促進者」。老師要做的，不僅是傳授知識，更是揭示獲取知識的「方法」，將學習的「工具」交到學生自己手中。這需要老師有意識地設計課程，給予學生實踐的機會，並耐心地引導他們克服過程中的困難。

旅人： 您在書的最後一章討論了「教育成果的衡量」（Measuring Results in Education）。在您寫作的年代，這或許還是一個相對新的領域。您為何認為衡量教育成果至關重要？您對於未來衡量教育成果的發展有何期望？

史崔爾教授： 教育成果的衡量，在我看來，是提升教育「效率」的基石。正如任何一項人類事業，如果我們不知道我們的努力產生了什麼樣的結果，我們就無法判斷哪些方法是有效的，哪些是無效的，更無法確定我們是否正朝著預期目標前進。

在教育領域，我們有著極大的熱情和奉獻精神，投入了可觀的資源，但如果缺乏客觀的衡量標準，我們的進步往往只能依靠經驗性的嘗試和模糊的判斷。我們可能會將一些學生的成功歸因於我們的教學，卻忽略了他們可能具備的先天天賦或其他有利環境。這種基於軼事而非系統數據的判斷，限制了我們對教育過程的真正理解。

當然，我也知道有人會質疑，教育中最有價值的東西——比如學生的「品格」、「精神」、「對學習的熱愛」——似乎難以被量化。我承認衡量的侷限性，但這不應成為我們放棄衡量的理由。首先，即使是品格或精神的變化，最終也會體現在個體的「活動」和「行為」中，而這些是可以觀察和評估的。其次，即使我們只能衡量某些方面的結果（比如讀寫算的能力），這些衡量也能幫助我們識別問題，比如為什麼某些學校在基礎能力培養上表現突出，而另一些則不然。

我認為衡量教育成果至關重要，原因如下：

1. 指導實踐： 衡量能告訴我們不同的教學方法、不同的課程設置、不同的班級組織方式，分別產生了什麼樣的具體效果。這為教師和管理者改進工作提供了客觀依據。
2. 促進公平： 標準化的衡量工具，能夠更公平地評估不同地區、不同學校、不同教師的教學成果，識別那些需要更多支持的學校和學生。
3. 推動研究： 衡量是科學研究的起點。只有準確地描述教育現象（測量學生的能力、進步等），我們才能提出關於原因的假設，並設計實驗來驗證這些假設。教育科學的發展，需要像其他科學一樣，建立在堅實的數據基礎之上。

至於對未來衡量教育成果的期望，我希望我們能夠開發出更多、更精準的「衡量工具」（scales or units of measurement），不僅限於傳統的知識測試，而是能夠更全面地評估學生的各種能力和特質，包括批判性思維、解決問題的能力、合作精神、甚至某些形式的欣賞能力。我也期望教育界能夠更廣泛地接受並運用這些衡量工具，將學校變成進行教育實踐和研究的「實驗室」，通過系統的數據收集和分析，不斷改進我們的教育理念和方法。這需要教師、管理者和研究人員的共同努力和合作。我相信，通過持續的衡量和研究，教育這門藝術將會變得更加科學，更加有效。

旅人： 史崔爾教授，您在書中展現了對教學過程細緻入微的觀察和深刻的理解。如果請您回望這本書，並為今天的教育工作者提煉一個最為核心、最為重要的訊息，您會是什麼？您希望讀者從這本書中帶走的最重要的體悟是什麼？

史崔爾教授： 嗯，如果只能提煉一個最為核心的訊息，我會說，那是關於教育的「目的」與「過程」的緊密聯結。教育不是為了堆砌知識，也不是為了簡單地複製上一代人的生活模式。教育的根本目的，是培養出能夠在變化中適應、在群體中合作、並為社會整體福祉做出貢獻的「有社會效率的個體」。

而達成這一目的的關鍵，在於我們如何理解和實踐「教學過程」本身。這不是一套僵化的規則，而是充滿智慧和藝術的引導。教學要求教師深入理解他們所教導的「兒童」——他們的本能、興趣、獨特性和成長階段。教學要求教師掌握多樣化的「方法」——知道何時練習、何時啟發探究、何時引導欣賞、何時培養獨立。教學要求教師將學習內容與兒童「真實的生活」和「真實的問題」相連結，讓學習過程本身充滿意義和內在動力。

所以，如果希望讀者帶走最重要的體悟，那就是：成為一位偉大的教師，不僅需要深厚的學科知識，更需要對「兒童」的深刻理解，以及能夠將教育的崇高目標巧妙地融入日常課堂的「教學藝術」。 這要求教師不斷學習、反思、實踐、創新，讓每一個教學環節都能激發兒童內在的潛能，引導他們成為不僅「知道」更多，更能「做得」更好、並且為「共同利益」而「行動」的人。這是一個充滿挑戰，但也極富回報的事業。

(場景結束)

旅人靜靜地聆聽著史崔爾教授的肺腑之言，臉上流露出深深的認同。他將手中的書輕輕合上。

「史崔爾教授，您的見解如同明燈，照亮了教育的道路。您的著作不僅是一本教學指南，更是對教師這一職業深刻價值的闡釋。」旅人站起身，再次致以敬意。「這場對談令我獲益良多。感謝您撥冗分享您的智慧。」

史崔爾教授也站了起來，微笑著。「能與您這樣來自『光之居所』的學習者交流，也讓我感到啟發。教育的探索永無止境。希望我的這些微薄思索，能對您和『光之居所』的朋友們有所助益。」

旅人點頭，轉身朝門口走去。當他拉開門扉，一股似乎來自不同時空的微風拂過，旅人的身影漸漸變得模糊，最終消失在門後的明亮光芒中，彷彿他從未真正來過，只是一道思想的漣漪。

史崔爾教授站在原地，望著那扇門。辦公室恢復了原來的靜謐，桌上的書本和文件依然井然有序。他回過頭，再次看向那本《教學過程簡明教程》。這本書，承載著他對教育事業的熱情與體悟，也將繼續在無數教師手中，激發新的思索，引導新的實踐。他微笑了，重新坐下，拿起鋼筆，似乎已經開始為明天的課程，或下一份研究，構思新的計畫。

(光之對談結束)