他的著作《道德教育的原則》（*Moral Principles in Education*），出版於1909年，簡潔而有力地闡述了他對學校中道德教育本質的看法。
杜威在這本書中，挑戰了將道德教育視為獨立學科或僅透過說教來灌輸道德規則的傳統觀念。他堅信，真正的道德發展並非來自對抽象道德概念的記憶，而是源於兒童在學校作為一個活生生的社會實體中，透過實際參與、互動與解決問題的經驗。他區分了「關於道德的觀念」與「道德觀念」（能實際轉化為良好品行的思想），強調後者才是教育應當追求的目標。杜威認為，學校應該是一個「胚胎型的典型社群」（embryonic typical community），讓孩子在其中學習合作、培養判斷力、發展同理心，並透過課程內容的社會化來理解自身在廣闊社會中的角色。這本著作在教育史上意義非凡，它不僅為道德教育提供了嶄新的視角，更為後來的教育改革奠定了堅實的哲學基礎，提醒我們品格培養是教育的內在核心，而非附加的任務。
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時光機輕輕地在我耳邊嗡鳴，將我帶回了西元1910年的初夏，空氣中瀰漫著濕潤的泥土與新剪草坪的氣息。
我輕輕地將手中的《道德教育的原則》一書放在茶几上，望向坐在對面扶手椅中的約翰·杜威教授。他雖然已屆中年，但目光炯炯有神，透出哲學家特有的深邃與智慧。他剛剛結束一段關於教育本質的思考，正將筆尖擱在筆記本頁緣，似乎準備好迎接這場穿越時空的對話。
**艾薇：** 「杜威教授，非常榮幸能在此與您對談，尤其是在這充滿哲思的書室裡。我是艾薇，一名花藝師，也是光之居所的共創夥伴。您的《道德教育的原則》一書，對我們光之居所的夥伴們產生了深遠的啟發。今日的教育界仍有許多爭論，人們總在探討如何培養孩子的品德，但往往將其獨立於學術學習之外。您在書中一開始就提出了『道德觀念』與『關於道德的觀念』這兩者間的根本區別。能否請您為我，也為現今的教育者們，更深入地闡釋這一概念？究竟何謂真正的『道德觀念』，它又如何融入教育之中呢？」
**杜威：** (他輕輕地點了點頭，扶了扶鼻樑上的眼鏡，目光溫和而堅定) 「艾薇，很高興妳能造訪。妳提出的問題，正是教育的核心所在。我常感嘆，世人往往混淆了『道德觀念』與『關於道德的觀念』。簡單來說，『關於道德的觀念』是我們腦海中對誠實、善良、公正等美德的『知識』。
我們或許知道誠實是美德，也懂得助人為快樂之本，但這些知識本身，並不能自動轉化為實際的行動。它就像一堆關於埃及考古學的資料，或許很有趣，但若不付諸實踐，它們就只是靜態的資訊，無法觸及一個人的品格深處。」
「而真正的『道德觀念』，則是指那些能夠實際影響行為，並使其變得更好的思想。它們是與一個人的品格融為一體的觀念，成為推動行為的內在動機。例如，一個孩子可能知道『不說謊』，但若他因為害怕懲罰而說真話，這只是『關於道德的觀念』在外部壓力下的體現。然而，如果他發自內心地理解到誠實對於人際互信的重要性，並且在沒有外部監督時也能自發地選擇誠實，那份『誠實』的觀念才真正成為了他內在的『道德觀念』，驅動著他的行為。」
「教育者的職責，無論是家長還是教師，就在於確保孩子們所學到的知識，是以一種『生動』的方式被習得，使其成為引導行為的『推動性觀念』，而非僅僅是存儲在腦海中的無生命資訊。這項要求與機會，使得道德目的在所有教學中都變得普遍且主導，無論我們教授的是什麼科目。否則，我們常說『教育的最終目的是品格塑造』，就只會變成偽善的空談。因為教師和學生的直接注意力，在大部分時間裡，都必須集中在智力事務上。
我們不可能時刻把直接的道德考量擺在首位。但是，我們可以致力於讓學習的方法、獲取智力能力的方式，以及吸收學習材料的過程，都能使行為變得更啟蒙、更連貫、更有活力。這才是道德教育真正發揮作用之處。」
**艾薇：** (我若有所思地點了點頭，輕輕撫摸著花兒柔軟的毛髮，牠發出滿足的咕嚕聲) 「原來如此，教授。這聽起來與我們光之居所所倡導的『知行合一』不謀而合。您的意思是，學校不應該設立獨立的『道德課』，而是要在日常的教學和學校生活中，讓孩子們透過實踐來內化這些道德原則，讓它們成為生命的活水，而不是牆上的格言？」
**杜威：** (他眼中閃爍著贊同的光芒) 「正是如此！現今許多批評者質疑學校在品格培養上的不足，往往是因為他們翻閱課綱，卻找不到專門的『倫理課』或『道德教學』時段。他們因此斷定學校在這方面毫無作為。但我們教師卻覺得委屈，因為我們深知自己每天、每時每刻都在『教導道德』。從原則上說，教師們是對的。如果他們做得不夠好，那並非因為缺乏專門的『道德課』，而是因為教師自身的品格、學校的氛圍與理念、教學方法，或是教學內容，未能讓智力成果與品格形成『生動的結合』，使其成為行為中的實際動力。
我可以毫不含糊地說，即使是最好的直接道德教學，其影響也相對微不足道。道德成長的廣闊領域，應當透過學校生活中的所有媒介、工具和材料來實現。」
「道德原則不應脫離生活而存在。它必須融入學校的每一寸肌理，無論是課程、教學方法，還是師生互動。這讓我想到，學校作為一個社會機構，承擔著對社會的道德責任。沒有兩個獨立的倫理原則，一個用於學校生活，另一個用於校外生活。行為是統一的，行為的原則也是統一的。將學校的道德問題獨立討論，彷彿學校是一個孤立的機構，這是非常不幸的。」
**艾薇：** 「您在書中提到了社會對學校的責任，以及學校本身作為一個『社會社群』的重要性。您曾用一個『游泳學校』的比喻來描述脫離社會生活進行教育的荒謬性。這比喻非常引人深思。在您看來，學校應當如何真正地成為一個能夠培養孩子社會責任感與道德品格的『社群』，而不是一個讓孩子們學習『旱鴨子游泳』的地方呢？」
**杜威：** (他輕輕笑了一聲，那個『旱鴨子游泳』的比喻似乎觸動了他一些回憶) 「那個故事確實能直指問題核心。學校不能脫離社會生活而存在，它必須在自身內部重現典型的社會生活條件，否則便如同西西弗斯般徒勞無功。
我們今天許多學校的困境，就在於將智育與德育、知識習得與品格成長分開了。這正是未能將學校構想並建設為一個具有內在社會生命與價值的社會機構的表現。除非學校是一個『胚胎型的典型社群生活』，否則道德訓練就會變得病態化和形式化。」
「病態化，是指我們過於強調糾正錯誤行為，而非培養積極服務的習慣。教師們往往忙於糾正學生不符學校規定的行為，但這些規定從孩子的發展角度來看，多少有些約定俗成和武斷。當學校的紀律缺乏內在的必然性時，孩子會感覺到它的武斷。這使得教師不得不關注錯誤而非健康的成長，最終扭曲了孩子的標準。糾正錯誤應該是偶發事件，而不是指導原則。孩子應該對自己所做的事情有積極的意識，從其所要完成的工作角度來判斷自己的行為，這樣他才能建立起一個有生命力的標準，從而將失敗轉化為未來的經驗。」
「形式化，則是指學校目前強調的道德習慣，是為特定目的而創造的。例如，準時、守紀律、勤奮、不干擾他人、忠實完成任務——這些習慣之所以必要，僅僅是因為現有的學校體制需要它們來維持其完整性。如果我們認為學校體制是不可侵犯的，那麼這些習慣當然代表著永久且必要的道德觀念。
但只要學校體制本身是孤立和機械的，那麼對這些道德習慣的堅持就顯得不真實，因為它們所依附的『理想』本身並非必要。換句話說，這些都是獨特的『學校職責』，而非『生活職責』。」
「想像一個家庭。孩子在家庭中需要履行的責任，並非因為家庭是一個孤立的機構，而是源於家庭所參與並貢獻的社會生活的本質。在學校裡，孩子應該擁有與成年人在更廣闊社會生活中相同的正確行為動機，並受到相同的標準評判。對社區福祉的關心——一種智力上、實踐上、情感上的關心——換言之，對察覺一切有助於社會秩序和進步的事物，並將這些原則付諸實踐的關心，才是所有學校特殊習慣必須關聯起來的道德習慣，只有這樣，它們才能被生命之氣所激活。」
**艾薇：** (我的思緒隨著教授的話語在廣闊的教育圖景中遊走，花兒輕輕地跳到我的膝上，我溫柔地撫摸著牠) 「這真是深刻的見解。教授，您提到學校社群的重要性，這也延伸到您對教學方法的看法。您在書中批評了傳統的『被動吸收』和『個人競爭』模式，認為它們會扼殺孩子的社會精神。您能再詳細闡述一下，這些教學方法如何阻礙了真正的道德發展，以及您所倡導的『積極社會服務』方式又是如何實現的呢？」
孩子們心知肚明，老師和所有同學面前都有著一模一樣的事實和觀念，他根本沒有『給予』他們任何東西。我甚至懷疑，這種道德上的缺失，與智力上的缺失一樣嚴重。孩子天生就有一種付出的、做的、服務的渴望。當這種傾向沒有被利用，當環境導致其他動機取而代之時，對社會精神產生負面影響的累積，遠超我們想像——尤其當這種工作負擔週復一週、年復一年地持續下去時。」
「更糟的是，這不僅僅是缺乏社會精神的培養，它還積極地灌輸了個人主義的動機和標準。為了讓孩子保持學習的動力，我們必須尋找一些刺激。最好的情況下，這可能是孩子對老師的喜愛，以及一種不違反校規的感覺，從而在消極或積極地為學校的利益做貢獻。我對這些動機本身沒有異議，但它們是不夠的。完成一項工作與對第三者的喜愛之間的關係是外在的，而非內在的。因此，一旦外部條件改變，這種關係就可能瓦解。此外，這種對特定個人的依附，雖然在某種程度上是社會性的，但也可能變得如此孤立和排他，以至於帶有自私的性質。無論如何，孩子應該逐漸從這種相對外在的動機中成長出來，進而為了其本身的社會價值而欣賞自己所做的事情，因為這與更廣闊的生活息息相關，而不是僅僅依附於兩三個人。」
當我們引導孩子們參與到建構、生產和創造的活動中時，道德的重心就能從自私的『吸收』轉向社會的『服務』。手工藝課程（manual training）就遠不止是手部訓練，它超越了智力層面，在任何一位優秀的教師手中，它都能輕而易舉地，幾乎是自然而然地，促進社會習慣的發展。藝術本身就是普世的，它不是純粹個人慾望的產物，也不能僅僅被個人獨佔，而是具有所有感知者都能共享的價值。在那些最注重道德考量的學校裡，學習和背誦的方法也應該強調『欣賞』而非單純的『能力』，一種情感上願意吸收他人經驗的準備，而非訓練有素地延續那些在其他條件和過去時代中使這些經驗有價值的東西。總而言之，我們的學校中學習與品格之間的脫節（儘管有個別教師的努力）持續存在，這是因為學習與實踐之間的分離所致。試圖將真正的道德效力僅僅依附於學習過程本身，以及伴隨學習而來的習慣，只會導致一種形式化、武斷化，並過度強調不符合規定的訓練。即便如此，我們仍能取得一些成就，這證明了學校活動中若能提供互惠、合作和積極個人成就的機會，其潛力是無限的。」
這與傳統上將學科視為獨立知識體系的觀點大相徑庭。您是如何理解地理、歷史、數學這些看似與道德無關的學科，它們又如何能成為培養社會智慧的工具呢？」
**杜威：** (他輕輕合上筆記本，眼神望向窗外，似乎正在勾勒一幅更廣闊的教育藍圖) 「艾薇，這是一個關鍵點。我們往往把『學科』視為獨立的知識區塊，將它們劃分得清清楚楚，這給孩子們造成了極大的誤解。事實上，科學、歷史、地理等學科，都指向同一個終極現實——人類的意識經驗。我們之所以將它們分類，只是因為我們有不同的興趣或目的。每一個『分類』，都代表著針對社會生活中某個主要目的或過程而組織起來的材料。」
「以地理為例，它不應該只是記憶山川河流、國家首都的知識。地理應該關乎『人與自然互動』的所有社會生活面向，或者說，它是將『世界』視為『社會互動的場景』來進行研究。任何一個地理事實，其核心意義在於理解兩個人或兩個群體，他們如何被物理環境隔開又連結，以及物理環境如何作為工具，同時限制又促進他們之間的互動。湖泊、河流、山脈、平原的最終意義不是物理的，而是社會的；它們在改變和引導人際關係方面所扮演的角色，才是地理的真正價值。」
「再說歷史。
但歷史研究可以揭示發現、發明、新生活方式等方面的主要工具，這些都開啟了社會進步的偉大紀元；它還可以向孩子展示社會進步的主要路線類型，以及進步道路上的主要困難和障礙。這一切都必須建立在一個認知之上：社會力量本身總是相同的——一百年甚至一千年以前起作用的影響，現在也同樣起作用——特定的歷史時期提供了解釋這些基本力量如何運作的例證。」
「最後，數學。數學能否充分發揮其作用，取決於它是否被呈現為一種『社會工具』。數學學習一旦脫離其在社會生活中所佔據的『用途』位置，即使在純粹智力層面上，它也會變得過於抽象。它被呈現為脫離任何目的或用途的技術關係和公式。基礎教育中的數字學習之所以不足，是因為缺乏動機。所有不良方法背後的根本錯誤，就是把數字當成目的本身，而非達成某個目的的手段。讓孩子們意識到數字的『用途』，它的『真正目的』是什麼，那麼成功就已經達到了一半。而這種對用途的意識，隱含著某種社會目的。」
「以商業算術為例，它本質上就是社會學的。在教孩子們計算利息、合夥、銀行業務、經紀業務等一系列問題時，如果完全不關注這些業務所依賴的商業現實，或者使其必要存在的社會生活條件，這既不是算術，也不是常識。
您不僅從社會角度，也從心理角度探討了道德教育。您在書中提出了品格是由『力』、『判斷力』和『情感回應力』這三種工作力量構成。能否請您再具體說明，我們應如何在教育中培養孩子的這些內在力量呢？特別是在當今這個資訊爆炸，許多孩子可能缺乏自主行動力的時代，您的這些原則顯得尤為重要。」
**杜威：** (他沉吟片刻，目光深邃而睿智) 「是的，艾薇。品格不僅關乎『做了什麼』，更關乎『如何去做』。品格是個體態度和性情的展現，它關乎個人表現、個人行動的方式。這就將我們從道德的社會層面帶到了心理層面。首先，所有行為最終都源於天生的本能和衝動。我們必須了解這些本能和衝動是什麼，以及它們在孩子發展的每個特定階段是什麼樣子，才能知道該訴諸什麼、該建立在什麼基礎之上。忽視這一原則，可能會導致道德行為的機械模仿，但這種模仿在道德上是死寂的，因為它是外在的，其中心在外，而非在個體之內。換句話說，我們必須研究孩子，以獲取我們的指示、我們的症狀、我們的建議。
孩子或多或少的自發行為不應被視為設定道德形式，教育者的努力必須符合這些形式——這只會寵壞孩子；但它們是需要被解釋的症狀：是需要以引導方式回應的刺激；是無論經過何種轉化，都是未來道德行為和品格的唯一終極組成部分的材料。」
「其次，我們的倫理原則需要以心理學術語來表達，因為孩子為我們提供了實現道德理想的唯一手段或工具。課程內容，無論多麼重要，多麼精心選擇，如果沒有轉化為個體自身的活動、習慣和慾望，那麼它就缺乏決定性的道德內容。我們必須從心理學的角度了解歷史、地理和數學意味著什麼，也就是說，作為個人經驗的方式，才能從中挖掘出它們的道德潛力。」
「品格的心理層面，歸結起來當然是對『品格』本身的考察。品格的發展是所有學校工作的終極目標，這已是老生常談。困難在於如何執行這個理念。而執行中的一個根本困難，就是對『品格』缺乏清晰的認識。我們通常只從結果來理解品格；我們沒有從心理學的角度——即作為一個過程，作為一種運作或動態——來清晰地認識它。我們知道品格在行為層面意味著什麼，但我們對其內在層面，作為一個工作力量的系統，並沒有明確的理解。」
「第一種力量是『力』，即執行力、行動力。
在我們的道德書籍和講座中，我們或許會強調良好的意圖。但實際上，我們希望透過教育培養的品格，不僅要有良好的意圖，還要堅持將其付諸實踐。任何其他品格都是軟弱無力的，它只是『看起來好』，而非真正『好』。個體必須有能力在實際生活中站穩腳跟，有所作為。他必須有主動性、堅韌性、毅力、勇氣和勤奮。簡而言之，他必須擁有所有被稱為『品格的力量』的東西。無疑，個體在這方面的天賦差異很大。但每個孩子都擁有一定程度的原始衝動、前進傾向和天生的行動渴望。教育在這方面的問題，就是發現這種天生的力量儲備，然後以刺激與控制兼顧的方式利用它，將其組織成明確、穩定的行動模式——習慣。」
「第二種是『判斷力』，或稱為『常識』。純粹的力量可能殘酷，可能侵犯他人利益，即使旨在實現正確目的，其方式也可能侵犯他人的權利。更重要的是，純粹的力量無法保證目的的正確性。效率可能導向錯誤的目的，造成實質性的破壞。力量必須被引導，必須沿著社會渠道組織，必須與有價值的目的相結合。這需要智力和情感兩方面的訓練。智力方面，我們必須擁有判斷力。判斷力是關於相對或比例價值的感知。擁有判斷力的人，是那些能夠評估情況的人。
單純地知道抽象的『什麼是正確的』，單純地意圖在一般情況下遵循『正確的』，無論它們本身多麼值得稱讚，都永遠無法取代這種訓練有素的判斷力。行動總是在具體情境中發生的，它是明確而個性化的。因此，除非它得到對其發生情境中實際具體因素的了解的支持和控制，否則它將相對徒勞且浪費。」
「第三種是『情感回應力』，即敏銳的感受性與反應性。對目標的意識必須超越純粹的智力。我們可以想像一個擁有絕佳判斷力的人，但他卻不依循他的判斷行事。不僅要有確保克服障礙執行努力的力量，還必須有細膩的個人回應能力——必須有情感反應。事實上，沒有這種感受性，良好的判斷力是不可能的。除非對情境、對他人的目標和利益有迅速而幾乎本能的敏感性，否則判斷力的智力層面將無法獲得適當的材料來運作。就像知識材料是透過感官提供一樣，道德知識的材料則是由情感回應力提供。這種特質難以用語言表達，但我們都知道堅硬而形式化的品格與富有同情心、靈活開放的品格之間存在差異。從抽象角度來看，前者可能像後者一樣真誠地致力於道德觀念，但在實踐層面，我們更喜歡與後者相處。
只有這樣，他才能學會區分哪些預示著成功，哪些預示著失敗；只有這樣，他才能養成將自己的目的和觀念與決定其價值的條件聯繫起來的習慣。學校作為一個系統，目前是否提供了足夠的機會進行這種實驗？除非學校工作的重點放在智能行動、積極探索上，否則它無法提供培養良好品格中不可或缺的判斷力所必需的條件。」
「簡而言之，我們需要對道德原則的有效應用抱有真正的信念。我們相信，就大多數孩子而言，只要我們堅持不懈，就能教會他們閱讀、寫作和計算。但在道德方面，我們在實踐中，即使是無意識地，也對同樣的確定性抱持懷疑。我們當然相信道德法則和規則，但它們懸浮在空中，它們是獨立存在的。它們是如此『道德』，以至於與日常生活的尋常事務沒有實際聯繫。這些道德原則需要透過在社會和心理學術語中的表述，被『接地氣』。我們需要看到，道德原則不是武斷的，也不是『超驗的』；『道德』一詞並不代表生命的一個特殊區域或部分。我們需要將道德轉化為社區生活的條件和力量，以及個體的衝動和習慣。」
「所有這些，都歸結為一件事：我們必須認識到，道德原則是真實的，就像其他力量一樣真實；它們內在於社區生活，內在於個體的工作結構。
如果我們能對這一事實產生真正的信念，我們就為我們的教育系統發揮其所有效能創造了唯一必要的條件。抱持這種信念的教師，會發現每個學科、每種教學方法、學校生活中的每一個事件都充滿了道德的可能性。」
**艾薇：** (夜幕低垂，書室裡的光線漸漸變得柔和，花兒跳回我的膝上，依偎著我。我感到一股溫暖而堅定的力量在心間流淌。) 「杜威教授，您的話語如同夜晚的星光，清晰而富有指引性。這場對談讓我對教育的本質有了更深的體悟。原來，真正的道德教育並非單純的說教，而是透過讓孩子們沉浸在一個真實的、充滿互動的社會環境中，讓知識與行動、心靈與社會緊密結合。這不僅是關於教導什麼，更是關於如何引導孩子們去體驗、去感受、去實踐。非常感謝您今晚的啟迪，我感覺自己對花藝的理解，甚至也與您所說的教育原則有了更深的連結，花草的生長，也是一種對環境的回應，對生命的實踐啊。」
